找回缺失的教育智慧需要重建教育学体系

一、教育智慧缺失的现象与现状

教育是国家富强、民族振兴的基础性、战略性事业，也是社会公平、正义的民生福利事业。办好教育是国家的事，是全社会的事。但是高考知识研究院与社会科学文献出版社联合发布的《教育蓝皮书：中国教育发展报告（2012）》表明，中国城市公众教育满意度连续三年降低，显然与教育的性质和定位不相符合。有一些现象值得我们思考，这里仅举四例：

现象一：2012年6月13日人民日报报道：在刚结束的高考中，除了报考人数连续4年下降，弃考也成为另一个关键词。据统计，自2009年至2012年，我国应届高中毕业生放弃高考的人数累计已经超过300万，接近4年报考总人数的一成。恢复并延续了30多年的高考已经不再是全部青少年步入社会的必经之路了。

现象二：家长和学生逃离应试教育的大潮，城市中学的尖子生渐成弃考留学主流。由高考知识网和留学监理服务网联合发布的《2012年出国留学趋势调查报告》显示，2012年我国出国留学人数再创新高，逼近40万人（95%为自费）。根据2012年美国驻华大使发布的《开放门户报告》数字显示，美国成为中国留学生的首选国，达到19万多，占美国76万留学生的25%。中国继续保持美国第一留学生生源国地位。在这一轮留学潮中，留学生低龄化特点日益明显，各地高中阶段国际班的规模不断扩大，趋势愈演愈烈,可怜的父母亲们宁愿花毕生积蓄供儿女出国留学，这是一种何等的毅然决然之决心啊。

现象三：教育公平是社会公平价值在教育领域的延伸和体现,也是教育现代化的基本价值和基本目标。据“我国高等教育公平问题研究”结果显示,中国重点大学农村学生比例自1990年代起不断滑落。北大农村学生所占比例从三成落至一成,清华2010级农村生源仅占17%。农村孩子考上重点大学的比例在降低。出身越底层,上的学校越差，这一趋势正在加剧。国家发展在快速转型,教育公平的呼声越来越高，但底层个体命运的向上转型之路越来越窄并加剧失衡。高考的正当性、公平性和普惠性正在受到质疑。

现象四：39健康网专稿披露中国官方公布的一组最新统计调查数据显示，中国是世界上儿童自杀第一大国，自杀已经成为我国15岁到34岁的青壮年人群的首位死因，15～24岁占自杀总人数的26.64%；上海有24.39%的中小学生曾有一闪而过的“结束自己生命”的想法；北京大学生自杀死亡已占大学生非正常死亡的61.38％；中国儿童在自杀原因的排列中，学习压力过重占第一位（45.5%）。

以上现象是人民群众对我们的教育越来越不满意的真实写照。在我们的教育体系里，办人民满意的教育立意很高远，科教兴国战略很高端，教育优先发展政策很给力，学校管理很严谨，教育工作者很敬业，但是教育的所做、所得未能与所想的达成一致，结果不能尽如人意。这说明我们的教育缺乏机制创新的智慧，缺乏一种理论与实践结合的智慧，即缺失一种行动智慧，实质就是缺失教育智慧。从教育的事理与学理角度进行梳理，我们的教育存在一些不可回避的问题：

一是教育的人本价值取向正在我们的教育中渐渐偏离。有政策、有经费、有师资、有校舍,教育就一定能让人民满意吗？因为每个人的成长是不一样的,每个人的学习是不一样的，所以每个人所需要的教育也是不一样的。办人民满意教育要重视“人们”的满意感受。不能只见森林,却看不见森林中的树木、花草、鸟兽和虫鱼,因为树木、花草、鸟兽和虫鱼所需要的养分是不一样的。只有每个人满意的教育才是人民真正满意的教育。50年前毛泽东指出“：现在的考试，用对付敌人的办法，搞突然袭击，出一些怪题、偏题，整学生。“”学生只是成天读书，不搞点文化娱乐、体育活动，不能跑跑跳跳、打球、游泳、看点电影，又不看课外读物，那是不行的。学生不能培养成书呆子。”这种情况到现在依然没有改变并越发严重。公众教育满意度降低也许是一个警醒，我们迫切需要的是一种为每个孩子的可能成长提供适合教育的智慧。

二是教育的人性发展属性正在我们的教育中渐渐地遗失。教育要促进学生德、智、体、美全面发展的教育方针是正确的，但是我们现在的教育，在现行高考指挥棒下，追求的是文科、理科全科发展。全面发展变成了全学科成绩比拼，智育第一，一智遮百丑。教育扼杀了单科好学生的发展空间。如韩寒语文突出但因七门成绩不及格不得不主动休学，不得不中断学校教育之路径。但就是这样七科不及格也并没有影响韩寒被评为中国80后十大杰出代表人物、当选2009年《亚洲周刊》风云人物及当选《新世纪周刊》2009年度人物。全科优秀的人是少数，更多的是单科优秀的韩寒式学子。让多数的只有单科能优秀的人去和少数的全科都优秀的人比，公平已经失去了前提。单科优秀也是一种智力优秀，并不会影响其德、体、美的协调发展。追求全面发展不能变成追求全科发展，需要一种把学生背景的多样性作为一种独特教育资源的智慧。

三是教育的个性发展属性正在从我们的教育中渐渐缺席。当前，学校的培养目标一样、培养课程一样、评价方式单一导致学校教育同质化严重，千校一面；学生学习进度统一、起居时间统一、智力开发与学习占用学生90%以上的时间和精力，学生的头脑中被原理、规律、符号等知识性的东西占据，没有独立思考的时间和空间，导致学生的个性特色和创新精神缺失，学生成为了教育的标准化“产品”，这一“产品”越来越不适应缤纷多彩的社会需求；学生学习生活的空间狭小，与社会生活相隔离，学非所需、学非所喜、学非所用、学非启智。学校里孩子们没有自由，没有童年，没有欢乐。有调查数据显示，初中生近视率为67.33%，高中生为79.20%，这样的“心灵窗户”如何去感知这个多彩的世界？学生心理和身体的耐受力差，学生身心健康形势严峻，升旗仪式时学生晕倒者、学生军训不适等情况常见诸报端。基础教育应该按学生成长的规律来办，这应该是最基本的教育智慧。

二、找回缺失的教育智慧需要重建教育学体系

什么是“教”？《说文解字》中“教”乃“孝“”攴”也。“孝”，上为老、下为子，为老一代与子一代融为一体之意，其本义为尽心奉养和服从父母。“攴”为手执杖或执教鞭敲打、督促。在甲骨文中“教”似教师在旁执鞭高位演卜，小孩在低位恭敬学习的形象。后来“攴”演变为反文“文”，所以“教”乃“孝”“文”也。

《说文解字》还有“教，上所施，下所效也”，而《国语?周语》有“教,文之施也”。依笔者理解，“教”的意思是向学生传递以孝为主的文化。

如何传递以孝为主的文化呢？这就要依赖“育”了。何为“育”？《说文解字》中“育”为会意字，为“云”（变形），“肉”也。

“云”字从二从厶。“二”指“再”、“复”。“厶”指“自我”。“二”与“厶”联合起来表示“自我复制繁殖”之意。“肉”指“肉身”“、身体”。“云”和“肉”联合起来表示“身体的自我复制”。所以“育”的本义是指“人的复制”。还有一解似乎更合理：“育”在甲骨文中像妇女养育孩子之形，“育”之下部“月”为“肉”指“母体”之意，“育”之上部细看似为倒着的“子”，而婴儿在母体中就是头下脚上倒着的姿势。所以“育”指母亲十月怀胎孕育新生命之意。

至此，我们就应该明白“教育”这美妙文字所蕴含的意义了。“教育”的本义就是：向学生传递以孝为主的文化要像母亲十月怀胎一样。“生育”指生物学意义上的人类的自我复制。“教育”指社会学意义上的人类的自我复制。依此本意并依此思路，我们就能正确地理解教育了。当前关于教育本质的研究，教育理论界依据各自的视角，出现了上层建筑说、生产力说、双重属性说、实践说、灵魂说、类本质说、培养说，等等，这些都是教育的属性说，而不是教育的本质说。看得出，我们在对教育本质的研究上似乎陷入了困境，教育研究常常偏离“教育”这个对象，常常深入不到“本质”这个层面，常常把教育的属性、教育的质和教育的本质混淆在一起，在教育本质的梳理乃至建构时常常偏离正确的逻辑轨道，这给我们正确理解教育带来了困惑。

什么是教育的本质？其实“教育”文字本身就已经蕴含并揭示了教育的本质了：教育的本质就是“文化孕育人”。孕育人的是文化而不是知识，知识的获得可以通过积累，而文化的获得仅仅有积累还不行，还须有积淀的方式，现在我们的教育重视知识积累的方式方法，忽视文化积淀的方式方法，所以很多人有知识却没有文化；文化孕育人，不是孕育出生物意义上的人，而是孕育出社会学意义上的人即文化人，文化是孕育的环境、方式及养分，等等，即文化是孕育出文化人的母体；文化孕育人这个“人”，是独一无二、富有潜能、富有能动性底蕴的“人”，这个“人”不仅可以积累知识还能积淀文化，这种积累和积淀都是一种自主、自动、自选和自为的，无限容量且无限可能，不是他造而是自造，不是灌输而是自取，使文化空白的小人在文化的母体里“立”成一个文化巨人。所以从这个意义上，教育的本质可以表述为“立文化人”，进一步抽象即“立人”。这个“立”是一种“自立”，自立其心与志、自立其情与意、自立其言与行，是引领其自强不息的自立。

完成对教育的本质揭示之后，我们来建构“基于教育本质的教育学”。我们现在的教育学可谓体系庞大，庞大到“不识庐山真面目”了，而且常常陷入分与合之争，诸如教育哲学、教育心理学、教育政治学、教育经济学、教育社会学、教育价值学、教育现象学、教育技术学，等等，可谓各立山头，各成风景。为什么教育学会分得如此彻底？因为合的教育学缺乏统治力。长期以来，教育学的基本概念未能准确定义，无法统一，没有共同的话语体系，你说你的，我说我的，甚至于互相“吵架”，如“大课程论”及“大教学论”，“大课程论”想吃掉教学论，“大教学论”想吃掉课程论，这实际上弱化了教育学的学科地位，失去的正是教育学的学科领地。

笔者以为，教育学研究存在的根本问题是对教育学对象的界定出了问题。什么是教育学？在众多的教育学概念中，很多都把“教育现象、教育问题”作为研究对象，有的把“教育规律”也纳入教育研究的对象。某个学问要成为一门学科，其研究对象必然处于这门学科的最核心处。把“教育现象、教育问题、教育规律”作为教育学的研究对象，证明的是我们的教育学研究在确定研究对象时缺乏深入核心达至本质的智慧。

我们知道，物理学的研究对象是物理，化学的研究对象是变化，生物学的对象是生物，生理学研究的对象是生理。这些学科的研究对象可谓一目了然，由此推理教育学的研究对象就是教育，这是正确的。但是教育这个对象特别，不容易理解,会产生偏差，长期未能统一口径就造成了教育学的分的局面。

教育是培养人的事业，可见教育和人有关，如果教育学把人作为研究对象就会成为人类学；教育的目的是让人有文化，可见教育与文化有关，如果教育学把文化作为研究对象就会成为文化学。教育培养人，和人有关，而人是文化的人，所以人和文化是教育学研究对象的应有属性，可知从教育学分出来的学科都是教育学研究对象的属性学科，当前繁荣的教育学，其实是教育学研究对象的属性学，分得越深入就会越偏离。

不管“文化孕育人”还是“立文化人（立人）”,都体现出了教育的本质。但如果作为教育学研究的对象则还需进一步揭示。既然教育学的研究对象不是人也不是文化，那应该就是“孕育”或者“立人”了。母体“孕育”生命的机制非常严密严谨,非常完善,因为有“脐带”将母体与新生命连接起来，“孕育”过程中虽然幼小的生命自身成长基因是主要因素，但“孕育”似乎还有包办、塑造和生产之意。而“文化孕育”文化人的机制远远没有母体“孕育”生命的机制那么成熟,因为还缺文化与人连接起来的那根“脐带”,所以文化空白之小人要成为文化之巨人,依靠的是人的自我修为、自我积累和积淀,不能包办，不能塑造,更不能喻为生产。所以教育学的研究对象是立人，“立”就是那根“孕育”的“脐带”,教育学是立人之学,教育学是一门立人的学问。

一个“立”字，理顺了教与学的关系，是一种能动的双主体之间的平等的关系，教这个主体的作用是促进、是帮扶，是一种能动的辅助作用，学这个主体的作用是能动的自我建构作用,是主要作用。教育学是立人之学，就完成了教育学的顶层设计，有利于以此建构教育学庞大的体系，也解决了合的教育学的统治力问题。立人之学，从来就离不开所处的政治、经济、社会、文化的大背景，从来也离不开哲学的指导、心理学的依托和技术的支持，从来也没有放弃对教育科学和艺术的追求，所以教育学的属性学科越发展，教育学的体系就会越发达，教育学的境界就会越高尚，教育学的智慧就会越高超。

三、转型发展进程中需要一种立人的教育智慧

什么是智慧？智者,上部为知,下部为日,意思是每日求得新知则为智。慧字上面的两个“丰”字分别代表国事和天下事,中间的“彐”字代表家事,意思就是在心的上面放着家事、国事、天下事,悟事启智充盈心灵,终可得慧。智是慧的基础,慧是智的境界。智可以开发,且是一种主动能动的开发,每日致知积累成智,而积累是理性的、有序的。慧则须“心系于事”，心中须容家事、国事、天下事,不一定思就会有所得,慧的获得既靠积累更靠积淀,而积淀不一定是有序的，且更多的是一种无序的,所以慧是一种心灵的感悟、一种内在的精神、一种充盈的状态。智慧就是一种日日想事悟事、日日参悟明白事理的状态。教育智慧就是帮助人每日致知，获得解决家事、国事和天下事的本领，要帮助这个人既有文化又有智慧。可见智慧与教育是天然的联系，联系好了这个教育就是有智慧的教育,教育者就会拥有教育智慧；联系不好,教育就是缺乏智慧的教育,教育者就会缺失教育智慧。

教育的本质是立人，教育的目的也是立人。教育智慧就是立人的智慧。当前教育智慧的缺失，缺的就是“立”的智慧。

人没有发展好，是因为没有“立”好。具体表现有：一是未能因人而立，未能正确认识学生之间的差异，学生之间在身体、心理、智力、能力以及生活背景方面都是有差异的，教育在用同一种要求对待所有学生；二是未能因需而立，教育没有充分考虑学生自身的需要，忽视学生的身心感受，教育所给的，并不是学生所需要、所渴望的，往往是一生都用不上的；三是未能因时而立，人的发展是分阶段的，每个阶段的发展需求、发展目标是不一样的，过早介入后一阶段的学习，是产生一切问题的根源；四是未能因用而立，教育偏离学生的生活经验，甚至也不是学生未来生活所需，无助于学生生活智慧的获得，缺失学以致用智慧；五是未能因势而立，未能根据学生发展的现实起点而启发诱导，因势利导，循序渐进，现在更多的是采取灌输式、填鸭式，学生理解不了，消化不了、内化不了，积淀不了；六是未能引领自立，教育未能让学生自己主动能动发展，未能让学生自我建构，是一种被动的发展，缺失自主发展智慧；所列举未能穷尽。

因为教育缺失“立”的智慧，所以教育所“立”的人，缺失了文化，也缺失智慧，人应有的素养也不完整。缺失的素养有：一是缺失自知，不知道自己是谁，不知道从哪里来，也不知该往哪里去，不知道心之所安，找不到自我，无知人之智，也无自知之明；二是缺失自适，总觉得别人过得比自己好，总觉得外面的世界很精彩，陷于追求名誉地位及声色货利，迷失了存放心灵之所在，精神不能自适自由；三是缺失自省，不能自我反省，对自己的缺点视而不见，为自己的错误找借口，把错误都推到他人身上，所有的对都是自己的，所有的错都是别人的，不注意控制自己的不良思想、不良言语和不良行为；四是缺失自信，对事业、对爱情、对生活、对他人都没有信心，不相信自己，在复杂的社会现实中，感受不到正能量，也传递不了正能量；五是缺失自强，不努力向上，不求进步，安于现状，未能像君子处世一样自强不息；六是缺失自立，凡事依赖别人，自理能力差，不能自持自守，不能养成独立的人格，不知道只有自立才能有尊严。特别是在应试教育的重压下，有的孩子连身体素质也没有立好；所列举也未能穷尽。这种不能自知自适、不能自省自信、不能自强自立的人，甚至身体也不健壮的人，怎么能很好地积累积淀文化和智慧？怎么能承担国家、民族、社会赋予的使命和责任？怎么能创造未来的美好生活？

当前教育培养的人存在诸多缺失，缺失了立的智慧。把天赋潜能、充满好奇心、想象力、天真烂漫的孩子，经过所谓的教育“加工”之后，失去了少年的英气，失去了思考能力和向上的精神，变成了不爱学习、不会生活、不会创造、人格扭曲、智慧迷失的“人”。其实，我们培养的人所缺失的远远不止这些，其中缺失的最最重要的是人之为人的那种内在深处的灵魂，因为人的智慧来源于人内在深处的心灵，如果心灵没有了灵性、灵气、灵动和灵感，就失去了心灵智慧之源，所以这种人的存在只是一种躯壳的存在。

人的心灵智慧的迷失，教育智慧的迷失，实质是社会智能的陷落，是民族希望的失落，是国家危机的昭示。中华民族又一次到了最危急的时候。这里的原因是全方位的，体系性的，既有教育外部原因，也有教育内部原因。外部原因有：一是教育承受了不能承受之重。人们把学生没有独立的人格，没有独立的思维，把社会没有合格人才，没有创新人才，没有出大师，没有诺贝尔奖，甚至连校车出事等，都归为教育之错，应该说人才培养是教育的问题，而人才使用、人才保障等就不应算是教育的问题了。二是教育受到的制约因素太多。学校官僚化、行政化，政客管制学校，权力掌控教育的一切，校长选任、教师聘用、经费安排、政策效力等干预因素太多，最大限度地“实现了”教育不按教育规律来办，教育家被边缘化，不是教育家办学。而教育内部的原因，如教育机制体制、教育结构体系、教育信念理念、教育思想理论、教育方式方法、教育课程内容、教育质量效益、教育评价评定，等等，缺乏顶层设计，没有形成体系，操作过程中容易迷失初衷，在教育这个最需要智慧的事业里，连教育学的学科知识体系都未能建立好，教育失去转型发展的智慧就是理所当然之事了。

当前我们的教育已经成为中国历史上最庞大的教育，也是世界所有国家中最庞大的教育。在这最庞大的教育体系里，必然蕴含着非常丰富的教育智慧，教育中存在的这些那些问题，都是发展中转型中出现的问题，所以我更愿意用“缺失”一词，而且这一“缺失”是在转型发展进程中教育智慧的“缺失”，这是必须具有的历史眼光。因为更为重要的是我们具有世界上最悠久的教育传统智慧，曾经为世界教育发展贡献了最原始的智慧基因，纵观当今世界发达国家的教育中，可以感觉到我们那悠久教育传统的智慧因子仍然在闪耀着光辉。

教育作为人类文化智慧的遗传机制，在国家新一轮转型发展的顶层设计体系中已经把教育定位为社会建设之首的事业，教育被赋予了促进国家科学发展的战略性、先导性、基础性和全局性的重大使命，教育也需要完善其发展的顶层设计，促进自身全面、持续、协调与和谐发展，让每个孩子都上好学，让每个孩子都能富有创意地成长,因为每个孩子都是独特的生命和独特的精灵，本来就潜能无限。

现在是到了该找回缺失的教育智慧的时候了。