2020年最新中小学教育质量观：误区、反思与重构

教育质量观，顾名思义，就是在“何为教育质量”问题上的理性认识。由于缺乏对教育质量基本内涵与外延的准确把握，人们往往只能凭借自己对教育实践的感性经验来把握教育质量，从而造成教育质量观方面的误区。这些误区，既制约着中小学教育质量的提升，也导致中小学教育实践与基础教育目的背道而驰的现象。

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中小学教育质量即生源质量

“生源决定学校教育质量”“有什么样的生源就有什么样的学校教育质量”，是“学校教育质量即生源质量”教育质量观的常见表述。它导致生源竞争现象的普遍存在，不少中小学将教育质量归咎于生源好坏，并且根据学校对教育质量的诉求来选择生源，以提高学校在各类教育质量评价中的竞争力。“掐尖”，就是民间对部分学校争夺尖子生源的形象说法。“生源大战从每年10月份，也就是初三学生刚开学时就已经暗流涌动。为了提前锁定优质生源，不少高中提前派出教师到各初中学校‘摸底’。”学校对生源质量的重视由此可见一斑。

此种教育质量观又被称为生源决定论。“生源”，意指学生的来源。生源决定论赖以成立的前提假设可归结为：学生的来源决定其入学之初已经具备的学习基础与能力水平，而这又进一步决定了其在校时的学习表现。继而，学生的学习表现又是学校教育质量的集中表现。所以，生源最终决定学校教育质量。来源好的学生表现必然优异，来源不好的学生表现必然糟糕。学校要想提升教育质量，就要优先选择来源好的学生。来源“好”的学生越多，意味着学校教育质量就越能保持在高位水平，来源“差”的学生越多，则意味着学校教育质量将越难以突破在低位水平徘徊的局面。只要学校生源状况不改变，学校教育质量的水平也必定难以发生改变。“学校教育质量即生源质量”的教育质量观，持久地影响着教育实践，同时也带来了一些负面效应。

第一，生源被视为提升中小学教育质量的唯一途径。有“好”生源才能有优异的学校教育质量，而“好”生源的数量是有限的，从而导致不少学校为抢夺“好”生源而加入生源争夺战中，使尽浑身解数力图招募尽可能多的“好”学生。由于优质学校在生源争夺上占有优势，而大部分普通学校和薄弱学校在生源争夺上处于劣势，再加上后者主要把教育质量视为生源质量，一旦无法获得“好生源”，就会主观认定生源质量不好，教育质量亦必定难有起色，最终丧失提升学校教育质量的自信心。

第二，中小学教育对象从面向全体蜕变为侧重少数。中小学教育是基础教育，其目的是为全体学生打下日后社会生活的基础。这说明中小学教育在理想状态下的教育对象是全体学生。可是，学生受社会和家庭环境、教育资源供给、自身主观能动性等条件约束，他们在入学时的学习基础和能力水平必定存在差异。由于功利思想的驱使，一些学校会想尽办法筛选出在校的“好”学生，集中全力加以培养，“差”学生则大多任由其自生自灭。这将使中小学逐渐背离基础教育应面向全体学生的根本属性，而蜕变为着力培养少数精英的贵族学校。

第三，中小学过于依赖生源而疏于提升教育者的专业素养。“生源质量即学校教育质量”的教育质量观，不仅影响着中小学教育的实施，同时也不自觉地影响着学校领导层与教师的专业发展意识。假如学校教育质量出现下滑，持有此种教育质量观的领导层与教师就会将其归咎于生源质量，而较少归因于自身的专业素养。长此以往，学校领导层与教师的专业发展动机亦会随之减弱，导致整体的专业素养停滞不前，学校教育质量自然亦不可能真正得到改善。

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中小学教育质量即教学质量

“广义的教学质量，是指学校进行德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的工作质量和学生的全面发展质量。”这种观念表面上看似无懈可击，却难免会将教育质量与教学质量混为一谈。教，上所施下所效也；育，养子使作善也。教育在我国古代就隐含通过价值引导使受教育者向善发展的属性。在西方，也有学者认为，教育之所以成其为教育是因为它具有某些特性，其中最为重要的就是合价值性。“教育意味着某些有价值的东西正在或已经以一种道德上可接受的方式被有目的地传递。”反观教学，通常有两种基本用法：一是指教师的“教”，即教师教学生学的过程中教师的所有行为方式；二是指教师的“教”与学生的“学”的统一活动，即教师教学生学的过程中师生双方的所有行为方式。但无论哪种用法，都不像教育那样，把“通过价值引导帮助受教育者向善发展”看作必要条件。原因就在于，相对教育而言，教学只是一种手段或方式，本身并未含有明确的目的。换言之，教学并不必然包含教育特有的价值引导属性。将教学质量等同为教育质量，便会形成“学校教育质量即教学质量”的教育质量观。

受此种教育质量观影响，价值引导就会成为可有可无的目的，学校教育者既有可能重视也有可能轻视价值引导在教学中的意义。价值是一种内隐于人与事物之间的、较为抽象的关系范畴。从教师的角度来看，要帮助学生真正学会如何认识、认同、评价和实践社会或国家所期待的特定价值关系，需要花费大量的精力和心血，而且效果一般较难在短期内显现。因此，教“价值”的难度总体上要大于教“知识”的难度。正因如此，教学中重“知识”轻“价值”就成了较为普遍的现象。教学质量也随之只关注知识传授，而对价值引导避而不谈。与此同时，教学质量又被视为学校教育质量的代名词，那么，这种教育质量观(实质上是教学质量观)极有可能会将学生的价值素养剔除出学校教育质量的考察范围，而单纯把学生的知识储量作为评价学校教育质量高低的主要标准。

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中小学教育质量即结果质量

“评价学校教育质量的高低关键看教育的投入与产出，尤其是产出部分，如合格率、优秀率、升学率、重本率等。”这是社会各界对中小学教育质量较为普遍的感性认识。“所谓教育质量，就是教育者所生产的产品或提供的服务的优劣水平。”优劣水平一般根据产品或服务符合教育目的的程度来确定。在评价中小学教育质量时，仅仅看教育“结果”(即产品或服务)符合教育目的的程度，而甚少关注教育“过程”符合教育目的的程度，是“学校教育质量即结果质量”教育质量观的典型反映。

此种教育质量观使中小学教育者为获得“高”水平的教育“结果”，而无视教育“过程”的正当性和合理性。教育“过程”本身并未被视为教育质量的一部分，而仅仅被看作获得“高”水平教育“结果”质量的手段和工具而已。教育的根本属性是帮助受教育者向善发展，无论是教育过程还是教育结果，毫无疑问都应该体现出这一属性。可是，热衷于追求“结果”质量，而不问教育“过程”的质量如何，却使教育过程能否避免损害受教育者身心健康，能否激发受教育者对特定课程学习的兴趣等问题，在中小学教育质量探讨中长期“缺席”。再加上人们对“结果”质量的关注常常局限于学业成绩的领域，最终令中小学教育质量背离基础教育的根本属性，异化为目中无“人”的冷冰冰的“分数”。

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中小学教育质量即学业质量

中小学教育的“结果”质量通常被理解为学业成绩。“学业”一般有两种含义：一是学问；二是学校的课程。这里主要取后一种含义，也就是中小学生在学校接受的专门课程学习。当课程学习结束后，学生参加相应的测验或考试，由此反映出自己在一个教育周期结束后学习能力与水平的变化。学生的学习能力与水平变化一般用量化分数或质性评语标示，两者合称为“学业成绩”。它一方面能较直观地反映出学生学习能力和水平的变化，另一方面也能直观地反映出教育活动达到教育目的的程度。因此，也就顺理成章地成为评价中小学教育质量的基本依据，甚至是唯一依据。假若学生的学业成绩总体上处于高位水平，则表明其学业质量优异，学校教育质量亦属于高水准，反之则属于低水准。“学校教育质量即学业质量”的教育质量观，正是建立在以“学业成绩”为评价学校教育质量主要依据的基础上。

学业成绩属于学校教育的“结果”质量。所以，“学校教育质量即学业质量”与“学校教育质量即结果质量”有一脉相承之处，即都较关注“结果”而忽视“过程”。不过，前者对“结果”质量的理解要比后者更为狭隘，仅仅把教育的“结果”质量等同为学业质量。这种观念导致了更为严重的问题。在接受中小学教育以后，学生学习能力与水平的变化是多方面的，学业成绩只能反映其中的一些方面，却无法反映所有方面。学业成绩能够反映的一般是学生学习能力与水平中易于通过系统性、程序性行为表现的方面，如知识的掌握程度、运用技能的熟练程度。然而，像情感发展、道德发展、公民素养、价值素养、心理健康、想象力与创造力等难于通过系统性、程序性行为表现的方面，学业成绩却往往显得有心无力。一旦把学校教育质量等同为学业质量，在评价学校教育质量时，学生学习能力与水平的隐性变化方面，通常就只能被过滤、屏蔽掉。正是对这些变化的重视程度不足，学生在步入社会后可能会因为内在素养的欠缺而难以取得更高的社会成就，由此造成“学业成就”与“社会成就”之间的不对称现象。

追溯当前中小学教育质量观各种误区产生的根源，不难发现，人们在评价中小学教育质量时更倾向于采用单向度的思维方式，即把某种影响因素误解为中小学教育质量，又或者把中小学教育质量的某个构成要素片面理解为中小学教育质量的全部。因此，只有从辩证的角度加以反思，才能走出误区，全面合理地认识中小学教育质量。

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“生源质量”仅仅是“教育质量”的影响因素之一

“学校教育质量即生源质量”的教育质量观，其逻辑前提显然值得商榷。“生源”只是学生在接受中小学教育前的来源，它只是对教育活动开始前学生学习状况的一种基本描述，这种状况既不产生于教育过程也不反映于教育结果。显见，“生源”并不是即将展开的教育活动的产物，而教育质量必定是教育活动的产物。所以，生源质量并不是中小学教育质量的构成要素，而是它的影响因素之一。

根据单向度的思维方式，生源质量与中小学教育质量彼此是一种线性因果关系，即生源质量有多高，中小学教育质量就有多高。然而在实践中，两者之间却并不必然存在线性因果关系。皆因学校教育质量的影响因素较为复杂，除生源质量外还包括学校领导层治理能力、教师专业素养、课程与教学管理、学校文化与风气、家庭与社区支持、物质资源条件等因素。其中，与“生源”相对应的因素是“师资”。师资水平与生源质量一样，并非即将开展的教育活动的产物，而是中小学教育质量的影响因素之一。但两者对中小学教育质量有同样重要的影响。

“师资”主要是指教师的专业素养，受“学校教育质量即生源质量”的教育质量观制约，部分教师倾向于把提升学校教育质量的希望寄托在“生源”上，认为学校只要有好的“生源”，就会有“好”的教育质量，如果“生源”不好，那么学校教育质量就不可能有质的改变。在教育活动中，教师的任务就是找出好的“生源”，而非通过提高自身的专业素养把不好的“生源”转化为好的“生源”，把好的“生源”转化为更好的“生源”，从而提升学校教育质量。这种观念严重桎梏了学校教师整体的专业发展，进而导致学校教育质量水平停滞不前。学校若想提升教育质量，就必须既考虑生源质量，同时也考虑师资质量。正如要做出一桌好菜，要有优质的原材料，也要有高水平的厨师。对于学校教育质量的提升而言，“生源”与“师资”是一对相辅相成的影响因素，缺一不可。

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“教学质量”的价值中立不等于“教育质量”的价值引导

“学校教育质量即教学质量”的教育质量观，其最大症结就在于放弃了教育自身独有的价值引导属性，试图将教育放置在教学的价值中立立场予以考察。教学作为一种手段或方式，其本身并没有善恶之分。无论教学目的是善抑或是恶，只要教学实现目的的程度越高，也就意味着教学质量越高。教育质量则不同，只有最大程度实现“通过价值引导帮助受教育者向善发展”这一终极目的，才是教育质量迈向高水平的应有表现。

从“知识”与“价值”的功能维度来看，两者对于受教育者认识世界，在世界中实践具有同样深远的意义。“知识”旨在帮助受教育者学会“是什么”和“怎么做”，“价值”旨在帮助受教育者学会“应该是什么”和“应该怎么做”。教育如果缺失了“知识”或“价值”的任意一项，对个人与社会的发展而言都将是不完整的。尤其是缺乏价值素养的个人与缺乏核心价值体系的社会，难免会遭遇价值的迷惘乃至混乱。所以，在中小学教育质量的构成要素当中，不能轻易放弃“知识”，更不能轻易放弃“价值”，把中小学教育质量降格为价值中立立场下纯粹的知识教学的质量。中小学教育质量应该反映出学生身上价值素养的发展变化。换句话讲，学校教育质量既要以知识、技能的习得作为构成要素，更要以价值素养的发展作为构成要素。如此才能使中小学教育质量真正成为名副其实的“教育”质量。

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“物化的结果质量”并非“人性的教育质量”的应有之义

“学校教育质量即结果质量”的教育质量观，其前提假设是把教育这一培养“人”的活动和生产“物”的活动等同起来。作为培养“人”的活动，教育目的既体现在结果之中，也体现在过程之中。与之迥然不同的是，生产“物”的活动，其目的只体现在结果之中。基于此种分野，当人们想检验教育活动是否达到教育目的时，就必须同时从过程和结果两方面加以考察，因为这两方面都会影响教育目的的达成。当人们想检验生产活动是否达到目的时，则只需要考察生产的结果??产品即可。所以，把中小学教育质量视为结果质量，其实质就是把培养“人”的质量理解为生产“物”的质量。

正因如此，“学校教育质量即结果质量”的教育质量观并未把教育过程纳入教育质量的构成要素中，而结果质量本身也只是使用“物”的标准来进行考量。这样一来，中小学教育质量便普遍地呈现出“物性”，而使“人性”消弭于无形之中。所谓“物性”，就是能够使用精确客观的物理单位加以衡量的属性。由于更为准确直观，而被广泛采用，如学业考试、学术竞赛的分数。所谓“人性”，就是人所特有的但又不易被衡量的属性。由于偏向主观且较为复杂，而极少得到青睐，如学生的情感、价值素养的发展变化等方面。与此同时，教育过程逐渐蜕变为单纯配合结果质量呈现出“物性”的手段，并由此成为一个“物化”与“去人性化”并存的过程。这一过程既与教育目的甚少关联，也不在中小学教育质量的范畴之内，而仅仅是呈现“物性”的结果质量的附庸。

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“回归生活的教育质量”不局限于“高度学术化的学业质量”

“学校教育质量即学业质量”是一种比“学校教育质量即结果质量”更为精致的教育质量观。它不仅认为中小学教育质量就是结果质量，还把结果质量限定在学业成绩的范围之内。学业是中小学教育活动的核心和主干，但不是全部。将中小学教育活动等同于学业，把中小学教育质量等同于学业成绩，是一种有失偏颇的观点。中小学教育除了专门的课程学习外，还包括丰富多样的课外活动。这些课外活动在帮助学生身心向善发展方面起到的作用，丝毫不亚于专门的课程学习。

中小学“学业”的主干是学科课程与活动课程的结合，课程结构决定了学生通过专门的课程学习所学到的主要是学科的知识与技能、过程与方法，以及情感、态度和价值观。但是，受时间、资源、学生已有学习水平等客观条件的限制，专门的课程学习不可能全部采用让学生直接进入生活世界掌握所学内容的方式来实施。专门的课程是对生活世界的系统化，是生活世界经过加工、过滤后的间接反映。专门的课程学习则是对生活世界的间接把握。生活世界被人为地划分为不同的学科或活动，以至于学生即使学习了专门的课程，亦难以保证能够顺利解决生活世界中遭遇到的各种真实问题。

为此，中小学除通过“学业”对学生进行教育外，还需要引入各种课外活动，以便让学生拥有接触生活世界的机会，从而增强他们解决生活世界中各种真实问题的能力。这种通过课外活动的教育方式而习得的学习成果，是中小学教育质量中一个重要的构成要素，即“综合素质”。如果说，“学业成绩”反映的是学生系统、科学、合理地认识和理解生活世界的能力水平，那么，“综合素质”反映的是学生在生活世界的不同情境下创造性地解决各种问题的能力和水平。两者对学生未来能否过好社会生活，并取得与其天赋相称的社会成就而言，都是至关重要的。

中小学教育质量涉及不同的影响因素和构成要素，单纯地强调某一方面或弱化某一方面，都会造成中小学教育质量的失衡。要达致平衡，对中小学教育质量的认识就需要进行理论重构，使其充分考虑影响因素和构成要素的各个方面，从而形成一个较为系统的整体架构，为人们全面合理地认识中小学教育质量奠定坚实基础。

理顺中小学教育质量构成要素与影响因素的关系

首先，中小学教育质量的提升是整体改进各种影响因素的结果。基于影响因素的复杂性，任何尝试改变单一影响因素以整体提升中小学教育质量的做法均蕴含极大风险，甚至存在失败的可能。皆因单纯聚焦于某一影响因素的改进，并不能保证其他因素对中小学教育质量起正面作用，相反，还有可能造成对其他影响因素的忽视。而各种影响因素之间是一种相辅相成的关系，任何一种影响因素的弱化都会削弱其他影响因素的正面作用，进而阻碍中小学教育质量的提升。

其次，不同类型的中小学其教育质量的影响因素在重要性排序上存在差异。笔者曾就中小学教育质量影响因素的重要性排序进行问卷调查。调查对象包括不同层次公办中小学的校长、教师共505人(校长共17人，占3.4%；教师共488人，占96.6%)。从调查反馈的信息来看，优质学校的校长和教师认为最重要的影响因素依次是学校领导层治理能力、教师专业素养、课程与教学管理、学校文化与风气、生源质量、家庭与社区支持、物质资源条件；普通学校的重要性排序从高到低依次是学校领导层治理能力、教师专业素养、学校文化与风气、生源质量、家庭与社区支持、课程与教学管理、物质资源条件；薄弱学校的重要性排序从高到低依次是学校领导层治理能力、教师专业素养、课程与教学管理、生源质量、家庭与社区支持、学校文化与风气、物质资源条件。换言之，不同层次学校受访者对学校领导层治理能力、教师专业素养、物质资源条件等影响因素重要性的认识较为一致，对其他影响因素重要性的认识却存在显著差异。

凸显价值素养在中小学教育质量架构中的逻辑脉络

中小学教育质量虽然包括教师“教”的质量和学生“学”的质量，但后者在整个教育质量架构中占有更为重要的地位，因为教育质量的高低归根结底是以作为教育对象的学生的学习状况与成就作为最终评价标准的。学生“学”的质量就内容而言包含了社会期望学生在接受教育以后形成的各种素养。新课改将传统的知识与技能素养进行了拓展，在这一基础上又增加了过程与方法以及情感、态度、价值观等素养，在理念上凸显了价值素养的地位和重要性。遗憾的是，由于对价值素养并未做更具体的细分，也未对不同价值素养的重要性、层次、关系做理论上的阐述，致使一线教师对什么是价值素养、如何培养价值素养普遍感觉力不从心。这也使真实的教育活动往往又退回到只注重知能素养的掌握，而疏于价值素养形成的窠臼之中。

2013年，《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》印发，并附有“中小学教育质量综合评价指标框架”。该框架列出“品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况”五项基本指标，初步搭建了价值素养指标的基本框架。，《中国学生发展核心素养》正式发布，对各学段学生都应具备的核心素养进行了系统的建构。在该报告中不难发现，价值素养主要以渗透于各种具体的核心素养的形式来呈现。例如，在社会参与维度内强调责任担当，而责任担当又包括社会责任、国家认同和国际理解三种素养，这些渗透着价值的核心素养，将会成为评价学生“学”的质量的重要指标。

值得注意的是，虽然价值素养具体化的工作已经取得一定进展，但是，价值素养的逻辑脉络依然未得到系统的梳理。价值素养应该依照何种逻辑进行排序，哪些素养更基础或更复杂等问题依然悬而未决。戴维?克拉斯沃尔、本杰明?布卢姆和伯特伦?玛西亚在《教育目标分类学第二分册?情感领域》一书中对学生“价值素养”的形成按照“内化”逻辑进行了分层。亦即根据由外而内逐步加深认识，由他律逐步转变为自律的原则，将价值素养的形成过程分为接受(注意)、反应、价值的评价、组织、由价值或价值复合体形成的性格化五个层次。不同的价值素养均可采用“内化”逻辑进行分层，进一步细化为对不同学段不同年龄学生的要求。这为中小学如何将价值素养引入教育质量架构，促使教育活动更好地实现学生的价值成长，指明了方向。

回归人性的教育过程与结果是中小学教育质量的本义

“质量”概念来源于工业界，对产品优劣的界定是其原初的意义。可见，“质量”概念从其诞生之初，就一直带有浓厚的物化色彩。当把它从工业领域引进教育领域时，教育研究者和实践者总是自觉或不自觉地把质量与物化思维联系起来，认为对工作或产品的质量所形成的认识，同样适用于教育质量。

事实上，教育质量与工业质量之间差异明显，前者的对象是人，后者的对象是物，用对待物的方式来对待人，必然会造成人性的扭曲和学生身心受损。要扭转这种教育质量观上的偏差，教育研究者与实践者需要转变以往过于注重结果质量，尤其是易于量化与表现的结果质量的取向，把目光投放在过程质量上。像师生之间是否有良性互动、教师的教育教学方法是否得当、学生的学习压力与负担、学生的学习时长等指标，在受重视程度上应拥有与学业成绩同等的地位。

除此以外，中小学教育质量架构还应想方设法使中小学教育的过程质量与结果质量双双回归到“人性”培育的轨道上。一方面，要充分考虑教育的过程质量是否能更体现“人性”的精神，而不再仅仅作为呈现“物性”的结果质量的附庸。譬如，教师在教的过程中是否能以人为本，而非一味地追求成绩而罔顾学生身心健康。另一方面，也要考虑教育的结果质量是否能从“物性”的泥沼中挣脱出来，以“人性”培育为己任。例如，结果是否能反映学生核心素养的发展状况，而不再沦为纯粹筛选和选拔学生的依据。换言之，中小学教育质量是一个以体现“人性”的过程质量与结果质量为旨归的概念。

强调中小学教育质量以基础性为根本特征

基础教育，顾名思义是以“基础性”作为根本特征的教育。而问题在于，究竟应如何看待“基础性”的含义。从教育目的来看，基础教育旨在帮助学生成“人”，而非成“家”。成“人”就是使学生在接受教育后具备社会期望每个个体拥有的基本素养。这与专注于培养领袖、专家、学者的精英教育截然不同，基础教育是一种不折不扣的普通教育。与之相适应，中小学教育质量也自然围绕“基础性”而非“学术性”特征进行顶层设计。

首先，中小学教育质量反映的是中小学教育在多大程度上为学生达成个人幸福生活和参与社会公共事务提供了帮助。这种帮助主要体现在每位学生是否形成实现上述两方面目标所不可或缺的素养上。由于此类素养对每位学生实现上述两方面目标均甚为关键，故又称为共同核心素养。中小学教育质量一方面在指标构建过程中应充分吸收对我国而言有价值的共同核心素养，如沟通交流能力、团队合作、自主发展、问题解决与实践探索能力、社会参与和贡献。另一方面，也应通过指标具体化以反映学生的共同核心素养在这些指标上的发展广度和深度。

其次，中小学教育质量也反映中小学教育对学生形成终身学习和自我提升的关键能力所作的贡献。终身学习和自我提升的关键能力是一个统称，它在不同的学科或领域又有不同的表述，因而又称为学科(领域)核心素养，像语言素养、数学素养、信心技术素养。实际上，此类素养分散在不同学科领域，单一的中小学教育质量架构无力涵盖其整体。更可行的做法是将其融入各学科领域的课程与教学质量架构中进行细化，通过见微知著的方式展现中小学教育对学生此类素养形成所起的作用。

最后，有必要指出中小学教育质量的“基础性”特征在不同情境下存在差异。这种差异主要是由中小学教育目的的差异导致的。不同的时代与地区，不同的文化背景，都会使社会对中小学教育的期待有所不同，从而对“基础性”理解的侧重点也各异。新加坡就以“培养完善品德的人为价值取向，以核心价值观为中心，建构了‘价值观素养’‘社交与情绪素养’‘21世纪特殊素养’三维框架”；美国则以未来社会职业需求为价值取向提出培养“21世纪技能”。就我国而言，中华优秀传统文化和*是社会与国家的价值取向所在，学生核心素养也同样以这些价值取向为中心进行构建。以此为前提，中小学教育质量观的重构，也需要在吸收国外经验的同时，着力突出自身在“基础性”特征上的本土化。