从“教材编制观”到“教材使用观”

卓立子

一、反思语文“教材编制观”指导下课堂教学的“迷渡寻津”

语文“教材编制观”一般指教材内容的选择观、教学单元的组成观、单元之间的序列观等。当代语文教材内容的选择，大多选择以选文来编制教材，选文多力求符合学生的心理特征，文质兼美，特别强调语言典范，又追求学生可以受到审美熏陶和思想教育等；教学单元的组成，分为“能力体系、文体体系、主题体系”三大单元组成方式；单元之间的序列观一般是以单元组成观为基础，尽量组织起循序渐进的序列，以实现学生对语文知识内容的逐渐掌握和学习能力的螺旋式发展提高等。

当前，人们对于教材内容“选文”的探索，继承传统文体分类，立足语文教学实际，对选文类型、选文阅读方法等有了深刻认知，如王荣生教授的“定篇、例文、样本、用件”四选文类型说；另除常规文篇阅读外，专题阅读、类文阅读、非连续文本阅读、整本书阅读等方兴未艾。

人们对能力的分类、能力形成路径，通过实践、反思和总结，越加细致化和过程化；对文体分类、文体特征，在文章学视野之下，也越加联系现实生活，适应现代社会信息化的要求，提出了文本概念，突破了传统分类法；对文章主题分类结合社会生活的方方面面、立足人类经济社会发展更是越加丰富化和多元化。

单元之间的序列依据“能力体系、文体体系、主题体系”组织起来，各种自成体系的形式序列可以说看似比较完整甚至完美，它们都确信自己可以统率其它内容的价值，可以实现语文教育教学的最终目的。

“教材编制观”体现了不同历史时期课标的要求，它使诸多体现语文教育教学本质的价值如“语文是一门语言文字运用的学科，语言教学是语文教学的核心；要培养学生的语文能力，养成学生的语言习惯；语文教学要渗透思想教育、审美教育、文化教育等”得到了比较持续的认同，然而以“编制观”指导的课堂教学，其依然追求把某一价值作为课堂教学的中心甚至全部，并不断强化，“编制观”下“非此即彼”的教学观使语文教学在“工具性和人文性”之间摇摆，在教学追求“形式还是内容”方面跌宕，在“学习行为构建还是实践活动呈现”之间徘徊。

根据前文对近百二十年语文课堂教学“教学观”的回顾，语文教学在这样“创造想像性假设”的话语体系之下，形成过“程序设计分析式和活动设计训练式”两大类型，教育探索还出现了“丧魂失魄”的虚化泛化教学课堂以及以“自我为标准和参照”的从自我角度尝试架构对语文教学的整体认知的教学尝试（如形成了“个性飞扬、星光闪烁、蔚为大观”的各种语文口号及实践）等。

我们认为，在当前符合历史进步的语文核心素养目标的培育，语文教育的实践性、综合性、人文性特点，自主、合作、探究、研究性的学习方式等一系列重大语文教育理念已经普遍确立的前提下，关于语文课堂教学对于语文教材选择和运用的认知，无论是上层理论的设计者还是广大一线的实践者，已经逐渐突破了教材“编制观”的钳制，认知到了教师既是课程的实施者，也是课程的建构者，课堂教学上语文教材发挥着示例、资源、工具、手段等价值，语文课堂教学在“迷渡寻津”之中，已经找到了较为正确的方向：语文教材的静态运用正走向于立足课堂实践进程的理解运用之中，语文学习能力的培养也正置身于真实的实践性活动和学习行为的思考建构之下。

然而，语文课堂教学的共识看似近在咫尺，却远在天涯，因语文教育不仅不能即时见效，立竿见影，甚至低效、无效，有人打出“正道语文”“真语文”等旗号准备原路返回了。据说高中新课标也处在不断争议之中，难以如期推出。历史一旦倒退，后果不堪设想，但历史的前进是不以人的意志为转移的。或许原路返回论者只能属于历史前进中的曲折而已，只会给广大一线教师再次增添些迷惑和烦恼罢了，而不能阻挡语文教育教学的滚滚前进之势。

语文课堂教学的真正渡津在哪里？风烟之中，路在何方？指望广大一线教师建构一套教材是十分困难的，因此，“语文‘学力发展课堂‘教材使用观”是现实的“路就在脚下”的思考，通过思考对各种各样教材的使用，变换一个角度，以语文教材的“使用观”来观照语文“学力发展”这个新型的课堂，在不可阻止的语文教育教学历史前进之势中略微尽点绵薄的人力。

二、立足语文“教材使用观”关照，实现课堂教学的“柳暗花明”

1.“学力发展”课堂“教材使用观”：语文教材全面教学价值的阐述

语文教材如何使用，其教学价值是什么？叶圣陶先生作过比较深入的论述，其著名的论断是“语文教材无非是个例子”，另外还有“凭借说”“手段说”“工具说”“样品说”等论述。基于叶老对教材使用价值的论断，人们结合他对语文课程性质“语文是工具，是‘应付日常生活的工具”以及他对“语文教学的主要形式是训练”“工具的掌握必须经过持久地训练才能掌握”的?述，衍生出训练语言、言语教学等是语文教学的价值，甚至在语文教学中教材仅仅作为传授语言知识的例子。不可否认，“在20世纪行为主义心理学独步学坛的时代，提出‘语言运用是语文课程的本质特征是一种远见卓识。”

我们认为，叶老关于语文教材的使用价值被偏颇地误解着，叶老说“课本只能当工具看，当手段看。通过这些工具和手段，使包含在里头的东西在学生的思想、意识、行动、工作方面起积极作用，这才是目的。”他还说，“训练思想，就学校课程方面说，是各科共同的任务；可是把思想语言文字三项一贯训练，却是国文的专责。”可见，叶老是意识到语言里头是包含着东西的，语言、思维、思想是需要一贯训练的。因此，必须全面阐述语文教材教学的使用价值，如果只是把某一价值作为中心话语强化，甚至被强化到不恰当的地步，排斥另外一些本不应忽视的价值，使之处于边缘，甚至缺失状态，会导致语文教育教学的生成及发展呈现出不平衡性和单一性等弊端。有专家指出：“在一个多世纪语文教育现代性建构中，很少看到蕴涵多种现代价值理念及追求几种现代核心价值共同参与的语文教育现代性建构的史实和案例。”

长期以来，建构主义认识论、多元智能理论、发生认知论、批判反思思维、生态伦理观、发展性教学论、发现教育论、主体教育观，以及立足于学科结构运动、学术中心课程和实践性开发等课程和教学的实施理论等哲学认知理论和教育教学理论不断被理论阐述和广泛应用，近百二十年语文教育教学发展的实践证明：必须在现代哲学和教育理论指导之下，在语言学、修辞学、文章学、文艺学的视野之内，全面阐述教材的语言运用学习价值、思维智能培养价值、美学文化培育价值等。

2.“学力发展”课堂“教材使用观”：语文课堂学习的路径引导和落实追求

语文“学力发展”课堂“教材使用观”是基于对教材教学全面价值的审视和在其“教学观”指导下落实课堂学习路径追求的教材使用观念，它实现着对语文课堂学习的路径引导和落实的追求。

（1）“学力发展”课堂“教材使用观”：审视教材教学的全面价值，引导语文课堂的学习路径。

教材教学的全面价值包括语言运用学习价值、语文知识建构价值、思维智能培养价值、思想美学文化培育价值等，这也合乎即将颁布的课标所陈说的语文核心素养“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面关键内容。审视教材教学使用的全面价值，绝不是否定语文学科内容在确定课堂教育目的时的核心角色，语用教学是阅读和写作的基础，语文教育目的必须用语言、语用教学为其其它价值（语文知识建构价值、思维智能培养价值、美学文化培育价值等）的实现保驾护航。

语文“学力发展”课堂“教材使用观”基于对教材教学全面价值的审视是指把课堂建构为语文教育目的总体实现的有机实体存在状态；它指向于语文课堂教育目的实现的语文学习存在过程；它把语文学习心理过程转化成具体操作的能力实践系统，它既是实践性能力操作系统，又是促进发展性的能力操作系统；师生智能特征表现为学程化（学的过程的综合实际呈现）和自主化（充分发挥学生掌握语文学习步骤和方法的主动性、积极性和创造性）。

例如《春江花月夜》教学，依据文本形式的多元特征和涵盖的丰富内容内涵，我从四个视点出发，预筹四个维度的课堂学力发展结构。一是以“韵脚”为序解读，《春江花月夜》逐解转韵，凡九韵，预筹“转韵逐解”“诵读”式学力发展结构；二是从“题目”出发解读，题目五字，环环交错，各自生趣。围绕“五字”深入文本内容，预筹“点评”式学力发展结构；三是从“他景衬托下的月光”解读，预筹解读“衬托”写作形式赏析学力发展结构；四是月光和月光之下所写之景的深入理解，预筹“体悟”诗歌“情景交融”特征式学力发展结构。

以上“学力发展”课堂预筹分别从文本语音语言韵脚特点，内容组合特点，结构形式特点，诗歌文体特点，诗歌的内容、思想、意境特点出发，预筹诵读式、点评式、体悟式等不同学习方式运用的课堂学力发展结构模型。这里学习方式的运用是以一为主或以一带多的，交融互现的，学力发展预筹到学力发展关联，学习方式运用和学习策略形成力求可视化，指向了学力发展结构形成的真实化。

这就实现了对语文课堂学习路径的引导。

（2）语文“学力发展”课堂“教材使用观”：基于“四化教学观”指导，落实语文课堂的学习路径。

语文课堂世界是鲜活的课程实践着的各要素（学科本体内容和教与学之间）互动融合的世界。语文“学力发展”课堂教材“使用观”是对教材教学的全面价值的审视，当全面价值在课堂中呈现的时候，不会是全部以它们本身的面目呈现，而是会以学习“学力发展”化的多种实践应用形式展现，从而实现从字里行间学习教材，抓住语言形式这个核心学习语文的价值，使思想内容的伦理、文化、审美等教育功能得以充分的发挥，这样语言形式的学习是深层的而非表面的，是丰富的而非苍白的，是真实的而非空洞的，就找到了一条落实语文课堂学习的真实路径。

《普通高中语文课标》（实验2003）提出了诸多符合当代教育教学发展趋势的理念，对过去和传统颠覆力甚巨，其广为诟病的根本原因在于对语文能力层级的分解大都粗放和模糊，真正学习路径的构建朦胧甚至缺失。语文“学力发展”课堂“教材使用观”通过“语文课程学科化→语文学科教学化→语文教学学习化→语文学习学力化”“四个转化”把粗放的语文能力层级分解为体现语文学习方式、手段和语文学力发展过程的“物化”的技巧和力量，在阐述教材教学的全面价值中落实语文课堂学习的真实路径。

如《课标》“表达与应用”中“树立文章的观点和立意能力”表述为：能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神。观点明确、鲜明，有说服力和感染力，力求有个性和风度。这样的表述显然是粗放的，悬空的，教师不知道怎么教，学生也不知道怎么学。

我们转化为操作层次和评价层次：

操作层次：（分为基本要求和发展要求）

（1）观点的基本要求：

确立的观点正确，表述清晰。确定的观点要正确（合乎事理、合乎真理、不偏颇）、鲜明、有针对性；观点一般必须是判断句，应该简洁明了，高度概括；一般而言，一篇文章只论证一个观点。有的文章提出一个总论点，同时还提出若干分论点，总论点又称中心论点。总论点统率分论点，分论点为阐明总论点服务；对于论点在文章什么地方出现要有一定的规范。

（2）观点的发展性要求：

①观点深刻：不能只看表面现象，就事论事，论点要揭示事物的本质和规律，要抓住问题的关键，能科学地揭示事物的本质。

②观点新颖：要能够提出新的见解、主张，发他人之未发，即使有人说过，也能不拘泥旧说，或出新见，或反弹琵琶，推翻前人观点。

评价层次：发展性评价层级分为A、B、C、D四个层级：

D.确立的观点与材料脱离或观点错误，跑题。确立的观点不能关注材料，脱离材料，与材料没有关系；确立的论点虽与材料有关系但观点错误，不符合事理，是错误的价值观。

C.偏题，与材料有一定关系，但关系不紧密。能从材料中确立观点。但论点针对性不强，表述不鲜明，不明确，模棱两可；论点芜杂、繁复；论点浮于表面，低幼化，不深刻；观点角度不恰当，观?有片面性，不具有典型性，陈旧俗套，人云亦云。

B.能关注所读材料，从一个适宜的角度确立观点，并具有以下情况之一：论点正确鲜明；论点积极健康；论点与标题契合度较好，能恰好点题以突出中心；有针对性，有社会现实意义，但缺乏哲理性和深度。

A.对材料做出比较全面的分析和思考，明确提出自己的主张或见解。论点富有思辨性（深刻透彻），对现实生活进行概括提纯，反映生活现象本质，对现实生活有穿透力，对负面问题的认识完整深刻；论点具有新颖性（角度新颖），通过犀利的观察，在人们共同经历时常忽略的生活中提出人们没有认识到的新问题，解释出人们没有感知到的新内涵。观点具有深刻性、新颖性、人文性和穿透性。

我们认为这样就把感性描述场面和理性操作评价的步骤结合起来了，操作层级和评价层级融合映照，层级内部相互修正，就有了主客体间性的交流、体验、调整、补充、融合、提升，教师、学生与语文能力形成过程之间是学力发展式的语文学习操作过程，学习路径扎实、清晰，学习过程灵动、智慧。这就实现了对语文课堂学习路径的落实。

参考文献

①王荣生.《语文科课程论基础》，上海教育出版社，版第180页。

②③⑤叶圣陶.转引自洪宗礼、柳士镇、倪文锦.《母语教材研究（2）中国百年语文教材编制思想评析》，江苏教育出版社，2007年版第341-342页。

④张秋玲.《言语思维：语文课程的核心价值?兼与王学东、张彬福、刘光成商榷》，《中学语文教学》，第4期。

⑥叶圣陶.《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，2012年版第56页。

⑦刘正伟.《现代性：语文教育的百年价值诉求》，转引自洪宗礼、柳士镇、倪文锦.《母语教材研究（2）中国百年语文教材编制思想评析》，江苏教育出版社，2007年版第293页。